sexta-feira, 27 de julho de 2012

Re: FW: OFICINA MINISTROS DA ALEGRIA


Oi gente!
Segue a divulgação da oficina dos Ministros da Alegria, grupo da qual faço parte.
Estamos dando um desconto de R$ 50,00, sendo assim o valor caiu para R$ 200,00
Quero pedir sua ajuda, se puder divulgue esse e-mail para sua lista de contatos. Muitas pessoas têm o desejo de realizar trabalhos em hospitais, mas não sabem como fazer, a oficina é o ponta pé inicial para isso.
Desde já obrigada!

Raquel Castro




Bom, chegou a hora... e queremos você aqui!!!
A Oficina da Alegria 2012 será realizada nos dias 10 e 11 de Agosto.

E será ministrado nesta oficina:
• Esculturas de Balão;
• Noções de Capelania;
• Contação de história;
• Maquiagem;
• Técnicas de palhaço e improviso;
• Música, truques e brincadeiras.

Valor da Oficina: R$ 200,00 

Neste valor está incluso lanche e almoço.
Temos algumas vagas de hospedagem para pessoas que não são de Belo Horizonte.

As inscrições podem ser feitas através do site ou pelo e-mail

raquel@ministrosdaalegria.com.br ou rachell-castro@hotmail.com


Maiores informações:

www.ministrosdaalegria.com.br
(31) 3422.8388 – 3879.8288

Corra as vagas são limitadas!!!
Esperamos por você!!!




--
                Sara Fabiana
       (31) 3322 9595 (31) 9148 0000
 "O Senhor é meu Pastor e nada me faltará".

sexta-feira, 13 de julho de 2012

III Seminário Internacional Teias de Cidadania

Prezados,
Segue abaixo o folder definitivo do III Seminário
Internacional Teias de Cidadania, que acontecerá nos dias 31 de Julho,
1º, 2 e 3 de agosto de 2012.
A abertura acontecerá na noite de 31 de Julho, nos outros três dias o
seminário contará com mesas de diálogos, rodas de conversas e
oficinas, simultâneas .
O participante escolherá  o percurso que preferir ou puder; podendo
optar por 1 mesa de diálogo, 1 roda de conversa e 1 oficina se
frequentar apenas um turno e 2 atividades de cada, se frequentar os
dois turnos.
O seminário acontecerá na UFMG.
Os alunos interessados deverão fazer a inscrição até o dia 20/07/2012
pelo e-mail elianemonken2006@hotmail.com

Malote Virtual 05/07 - Escola Integrada

quinta-feira, 12 de julho de 2012

Dicas da aluna Mariangela Campos Zim

Brincadeiras

É muito importante, na primeira vez que que as crianças procurem
trabalhar sozinhas, no entanto, sem que sejam forçadas a isso. Você,
naturalmente precisa estar de olho nelas, pois gostam de por coisas na
boca. Especialmente quando trabalharem com balões, algodão, jornais e
peças pequeninas. Não espere uma super-produção ou que os trabalhos
sejam perfeitos e com bom acabamento.
r> Ao praticarem atividades criativas, cada vez mais exercitando a
coordenação motora, você verá que elas irão aprimorando suas técnicas
e resultado final do que criarem.
A repetição de atividades é também muito importante para as crianças.
O que para um adulto pode parecer repetitivo, para as crianças é
sempre uma aventura e encontram novidades para experenciar.
Experimente, depois de duas semanas que apresentou determinada
atividade, colocar à disposição das crianças o mesmo tipo de material
que já aplicou anteriormente e verá quanto progresso elas demonstrarão
realizar.
Uma idéia para crianças que engatinham
Se você sabe tricotar, faça uma luva, se não adquira uma e pregue nas
extremidades de cada dedo um pequeno sininho! Você poderá também
desenhar uma carinha nos dedos e se quiser mais costure lã que será o
cabelinho das carinhas. Elas adorarão!
Aventuras para crianças pequeninas
Um túnel para as crianças engatinharem por dentro pode ser feito com
papelões grandes, cartolinas, diferentes tipos de tapetes, diferentes
tipos de travesseiros e bolas, bóias de soprar ou animaizinhos,
balões, colchas e almofadados. Experimente você primeiro mostrar para
elas como devem agir para brincarem e elas aprenderão rápido.
Engatinhar embaixo do túnel, brincar com balões, construir torres com
travesseiros, etc.
Para o início a utilização de materiais em abundâncias talvez seja
exagerada. Comece talvez com alguns papelões e depois ofereça-lhes
apenas balões, etc. Uma brincadeira de cada vez.
Crianças exercitando-se na sala
Preste atenção com as brincadeiras das crianças é sempre bom ter um
colchão de ginástica ou uma colcha almofadada para que as crianças
possam brincar e exercitarem-se ali.
Bacia ou piscina de plástico
Para cada grupo de crianças duas piscininhas de plástico seria o
ideal. Você poderá enchê-la com balões de soprar (meio murchos para
não estourarem), jornais (as crianças adoram rasgá-los), algodão (de
boa qualidade- para sentarem-se em cima e sentirem a textura macia).
Papéis manteiga fazem um barulho agradável de se ouvir, quando se é
amassado. Observando-as sempre para que não engulam objetos
indesejáveis.
No outono é possível encontrar materiais como: castanhas, folhas, que
também podem estar nessa pequena piscina, para que as crianças entrem
dentro e desenvolvam seus sentidos.
Quando o tempo estiver quente, pode-se colocar essa piscina fora e
enchê-la de água. Ponha dentro potinhos vazios de iogurte, colheres de
plátstico, baldinhos e deixe-as brincar ali. Observando-as sempre.
Música com materiais de casa
Caixa de ovos, latas de bebida, colheres, pauzinhos ou hastes de
madeira, etc. podem transformar-se em instrumentos musicais. Use a
criatividade!
Enchendo objetos
Dê para as crianças diferentes latinhas, copos de iogurte vazios,
papelões, garrafas de plástico, etc. Elas poderão encher esses objetos
com areia, e no verão brincar fora ou também utilizando água. Comece
você mesmo demonstrando como se pode construir uma torre, uma
montanha, etc com areia, logo elas estarão fazendo o mesmo.
Conhecendo as formas
Recorte nas caixas de papelão (de produtos caseiros) ou caixas de
sapato diferentes formas: círculo, triangulo, retangulo, etc.
Dê para as crianças cortiça, bloquinhos de madeira para montar,
pedaços de papéis grossos e peça-as para que as coloquem nos
buraquinhos (de diferentes formas) das caixas.
Rolos de papel higiênico
Dê a elas alguns rolos de papel higiênico vazios ou rolos de papel de
cozinha e elas poderão brincar com eles, fazendo-os rolar,
apertando-os, o mais forte consegue até rasgá-os, podem também pisar
em cima!
Se as crianças forem um pouco maiorzinhas já podem pintar os rolos com
tinta de dedo ou ainda colar papéizinhos coloridos que podem ser
rasgados em cima
Saquinhos recheados
Uma coisa que pode ser feita rapidamente é fazer saquinhos de pano
recheados ou mesmo luvas laváveis recheadas.
Encha-as com algodão, arroz, ervilha seca, castanhas, ponha sininhos
em cada dedo da luva, etc. As crianças dessa idade gostam de sentir o
tato e escutar o som que os objetos produzem.
Painéis de textura
Numa cartolina cole uma lixa de papel, folha de alumínio, tecido,
algodão, botões, cortiça, formando dois painís. Deixem as crianças
sentir as diferentes texturas.
Você pode escondê-las sobre um pano e as crianças maiorezinhas poderão
pelo tato adivinhar de qual painél se trata.
Cobra de pano
Costure uma cobra comprida, feita de retalhos de tecido e encha-as com
algodão. As crianças irão gostar muito de apalpá-la com a mão. Voce
poderá utilizar outros materiais para enchê-la.
Recipiente de filme
Você poderá também encher um potinho de plastico desses de filme
fotográfico com ervilhas secas, arroz, sininhos, pedrinhas. Depois, é
só fechar bem e para segurança lacre-a com auxilio de fita isolante ou
crepe.
Papelão
Pode-se pintar um papelão com tintas de dedo.
Uma caixa de papelão pode virar uma casinha. É só cortar as portas e
janelas. Claro que essa caixa deverá ser grande.
Com papelão a criança maiorzinha poderá ensaiar recortes (com tesoura
sem ponta) e poderá fazer estrelas, ovos de páscoa ( para servirem de
móbiles após serem pintados), etc.
Lembre-se que quando elas trabalharem com tinta de dedo, devem usar
uma roupa velha ou um avental e o chão ou mesa devem estar protegidos
com jornal.
Aprendendo a guardar os brinquedos
Deixe as crianças guardar os brinquedos que utilizaram na aula. Elas
podem pô-los em uma caixa de papelão vazia. Podem por:bolas de papel,
algodão, bolinhas, etc. Quando tudo estiver dentro todo mundo canta
uma musica e se houver tempo coloca-se tudo no chão novamente e de
novo começam a guardar e depois a cantar.
Espelho de papel alumínio
Você pode colar uma folha de papel aluminio no chão para que as
crianças ao engatinhar olhem para seu reflexo. Os pequeninos gostam de
se mirar no espelho.
Travesseiros de balões
Com uma colcha de face dupla, dessas que se colocam um estofado dentro
você pode fazer um grande travesseiro de balões. É só colacar nas
colchas diversosbalões de ar (meio vazios para que não estourem) e
então as crianças poderão engatinhar e rolar por cima.
Brincadeira na areia
Quando estiverem fora, dê à crianças forminhas, regadores, água e
colheres e deixe-as brincar à vontade.
Rasgar e colar
Deixe as crianças rasgarem diferentes tipos de papéis: Jornais, papéis
transparentes, coloridos, dourados e depois colarem sobre uma
cartolina ou papél.
Tecido e lã
Colar restos de tecidos de diferentes formas e tamanhos. Para se colar
lã é necessário uma destreza maior, pois a criança precisará firmá-la
com a ajuda outros dedos para que se fixe no papel.
Caixas de ovos vazias
São também boas para que as crianças as rasgem ou para ser utilizada
na confecção de papel maché – que serve-se como ótimo recurso para
fazer brinquedos diversos: galinhas, frutas, máscaras, etc.
As crianças também poderão brincar de colocar materiais dentro da
caixinha de ovos: papéis amassados, cortiças, etc. Tome porém, cuidado
para que não levem objetos pequenos na boca.
Rasgar e cortar
Catálogos velhos ou jornais podem ser um ótimo material para que as
crianças brinquem de rasgar. Quando são maiores podem exercitar-se em
cortar as figuras. (lembre-se com tesoura sem ponta)
Areia e cola
A areia pode ser muuito bem misturada com a cola, com isso aplicar
essa mistura em latinhas e em cima enfeitar com conchinhas do mar,
etc.
Navio de puxar
Com uma caixa de ovos podemos contruir um navio de puxar. Com isso as
crianças podem pintá-lo com tinta de dedo . Ponha um barbante em uma
extremidade e o barquinho está pronto.
Colar de macarrão
Com um cordão e vários macarrõezinhos é possivel fazer um colarzinho!
As maiorezinhas treinarão sua coordenação motora e adorarão o
resultado final.

Projeto Semana da Alimentação

SEGUNDA – Trabalhar as frutas e sua importância. Suas cores, formas,
nomes, sabores. Suas vitaminas evitam que fiquemos gripados.

RECADINHO DO DIA: VOCÊ SABIA...
...que as frutas picadas exalam suas vitaminas dentro de uma hora no máximo?
Quando for servir saladas ou vitaminas de frutas, melhor consumi-las
imediatamente após o preparo.

PEDIR UM OVO COZIDO

TERÇA – Trabalhar o ovo, fonte de proteína. Deixa o corpinho mais
forte para correr, pular, nadar, etc...
Trabalhar a galinha, a forma e as cores do ovo.

RECADINHO DO DIA: VOCÊ SABIA...
...que a casca do ovo, mesmo depois de lavada, ainda pode conter
bactérias que só serão eliminadas na fervura?
Por isso, nunca devemos cozinhar ovos e legumes na mesma água.

PEDIR 1 IOGURTE OU DANONINHO DE FRUTAS

QUARTA – Trabalhar o leite, fonte de cálcio, deixa fortes nossos ossos
e dentes. Trabalhar a vaquinha, a cor do leite, etc...

RECADINHO DO DIA: VOCÊ SABIA...
...que produtos como café ou achocolatado, dificultam a absorção de
cálcio pelo organismo? O ideal é servir o leite puro, com frutas ou em
seus derivados.

PEDIR 1 SANDUICHE COM HAMBURGUER OU NUGGETS

QUINTA – Trabalhar a carne, fonte de proteínas. Assim como os ovos, a
carne deixa nossos músculos mais resistentes. Podemos comer carne,
franguinho ou peixe.

RECADINHO DO DIA: VOCÊ SABIA...
...que existem várias maneiras de oferecer a carne para as crianças?
Desfiadas em caldos e sopinhas, nos bolinhos de carne, em recheios de
tortas e salgados, em sanduíches e tantos outros. Use e abuse da
criatividade!

PEDIR BOLO DE CENOURA COM COBERTURA DE CHOCOLATE

SEXTA – Trabalhar legumes e verduras, fontes de vitaminas, deixam mais
bonitos nossos cabelos e nossa pele. Trabalhar cores, formas, sabores,
etc...

RECADINHO DO DIA: VOCÊ SABIA...
...que vegetais verde-escuro como a salsinha e a cebolinha, são também
ricas fontes de cálcio? Procure servi-los diluídos em sopinhas ou em
caldos de carne cozidas.



AS CRIANÇAS SAIRÃO FANTASIADAS DE SUPER-FORTINHO(A) ou com vizeiras de frutas



Música: Meu lanchinho

SUPER FORTINHO, SUPER FORTINHO
QUERO SER, QUERO SER
COMER DIREITINHO, COMER DIREITINHO
PRA CRESCER, PRA CRESCER.


Teatro do Dia da Sondagem

Título: Aventura em alto-mar

Narrador: Era uma vez, uma linda sereiazinha que gostava muito de
passear agarrada à cauda de uma forte baleia.
(cena da sereia e baleia passeando)
Um dia, enquanto passeavam, a baleia se descuidou e acabou encalhada
em um monte de areia.
Areia: Ei!!! Você não olha por onde anda???. Esqueceu-se que é uma
grande baleia pesada e está me machucando!!??.....ui ui ui!!!!
Sereia: Oh não baleiazinha!!! E agora???
Baleia: Desculpe dona areia!! E desculpe-me também sereiazinha! Eu
acabei me distraindo, e agora estou toda encrencada!!!
Narrador: A sereizinha ficou muito preocupada e resolveu perguntar ao
sol que a tudo assistia no céu, o que ele poderia fazer...!!!
Sereia: Sr sol, por favor??? Você tem alguma idéia de como nos ajudar???
Sol: Ah, que pena sereiazinha, aqui tão distante,não vejo nada que
possa fazer... mas vou perguntar para as nuvens, quem sabe elas possam
ajudar???
Sol: amiga nuvem veja esta situação lá na praia, há algo que você possa fazer???
Nuvem: Oh amigo sol.... não vejo muito como ajudar, mas posso tentar
soprar bolinhas de vento para tentar desencalhar a baleia.
Narrador: A sereiazinha vibrou de alegria e a baleia ficou toda
animada! A nuvem, pôs-se a soprar o mais forte que conseguia e mandou
muitas bolinhas de vento(bolhas de sabão) para junto da baleia. Mas
mesmo assim, a pobrezinha continuou agarrada.
Nuvem: Sinto muito sereiazinha, mas é tudo que posso fazer...
Narrador: Neste momento, passava um peixinho dourado que parou para
oferecer ajuda.
Peixe: Olá amiguinhos!!! Vejo que vocês se envolveram em um grande
problema. Será que posso ajudá-los???
Areia: Você poderia puxar esta baleia de cima de mim...?? Arghhhhh!!!
Peixe: Eu adoraria dona areia! Mas olhe para mim, sou apenas um
peixinho e não tenho braços fortes. Não creio que esta seria a melhor
forma de ajudá-los....
Narrador: Foi então que a sereiazinha teve uma idéia e foi logo dizendo...
Sereia: Já sei peixinho!!! Você não tem braços, mas eu tenho. É só
segurar esta corda bem forte e...........
Narrador: e a sereiazinha puxou...puxou e puxou bem forte aquela
corda.... Mas viu que a baleia era pesada demais para os seus pequenos
bracinhos. Então o peixinho resolver sair para pedir ajuda.
Peixe: esperem aqui amigos e não desanimem. Vou sair pelo oceano e hei
de encontrar ajuda.
Narrador: e o peixinho nadou, nadou até encontrar um forte do outro
lado da praia.
Peixe: puff, puff!!! Olá Sr. Forte! O Sr está enxergando aquela
baleiazinha encalhada lá do outro lado da praia???
Farol: Oh não peixinho! Está muito longe!!! Eu não consigo ver.....
Peixe: pois é! Ela está lá encalhada pobrezinha, e não há nada que eu
possa fazer. Você pode ajudá-la???
Farol: Ah peixinho! Eu vivo aqui colado nesta areia e não posso buscar
a baleinha. Mas quem sabe se eu iluminar bem forte com a minha
lanterna, algum barquinho pesqueiro possa aparecer???
Narrador: Então o farol iluminou tudo ao seu redor e um barquinho
pesqueiro que passava por ali, viu o sinal e foi saber o que se
passava. Depois que o farol explicou tudo a ele, o peixinho nadou na
frente para conduzir o barquinho até a baleia. E lá chegaram bem
entusiasmados.
Barco: E então, com licença todos vocês! Eu estou aqui para ajudar!!!!
Peixinho, é só você me amarrar bem forte à cauda da baleia e eu vou
puxar e puxar, até a baleia se soltar!!!!
Peixe: ô, ôu!!! Eu não tenho bracinhos barquinho. Não tenho como amarrá-los...
Sereia: Ahá!!! Mas eu tenho!!!! Meus bracinhos não são muito fortes
para puxar a baleia mas sabem dar bons nós, como nos laços de fita que
uso no cabelo. Eu comecei este problema e vou adorar ver tudo bem e
terminado.
Narrador: Então a sereiazinha fez laços bem fortes com a corda no
barquinho e ele saiu apitando feliz. A sereia, o peixinho, a areia,
o sol e a nuvem acenavam, cada um do seu jeito, para a baleia que
sorria de alívio enquanto o barquinho apitava e cantava:

" Eu sou um barquinho e não sei nadar,
Mas levei a baleinha pro fundo do mar...."

Relato de experiência da aluna Letícia Fonseca Fernandes Neves

Há um mês atrás, dia 12/06, foi postado neste blog do CEPED, meu
relato de experiência do estágio supervisionado em gestão e docência
no Ensino Fundamental, pelo curso de graduação em Pedagogia da
Universidade Newton Paiva. Para relembrar, fiz o estágio numa renomada
escola na zona sul da cidade de Belo Horizonte / MG. Durante três
meses, participei de um projeto de intervenção sobre o antigo Egito,
com a turma de primeiro ano do ensino fundamental.
A postura da professora-gestora me fez refletir, questionar e escrever
um pequeno retrato da postura de docente que visa a educação para a
cidadania. Já disse no primeiro relato (12/06) da minha primeira
impressão da professora e vou repetir: uma professora com uma voz
suave, tranquila e segura de seu lugar no grupo e uma turma agitada,
animada e predominantemente masculina de 18 crianças de 7 (sete) anos.
A turma era mesmo animada, as crianças falavam alto, pulavam na sala,
ficavam na formação de roda deitadas, de pernas para o ar ou rolando e
cutucando o colega. Pensei ser "uma turma difícil", como minha avó,
professora de primário, dizia. A sala tinha muitas coisas, muitos
objetos, os materiais ficavam expostos e as mochilas empilhadas,
jogadas, com as merendeiras meio abertas com os lanches quase
escapulindo para o chão.
O primeiro dia me impressionou: a professora chegou calmamente,
parecia que nem estava enxergando a confusão da turma, e disse: "-
Natinha, você não foi me buscar na sala dos professores hoje. Fiquei
te esperado." A menina se levantou do chão, da brincadeira de luta com
os amigos, e foi dar um abraço na professora. Depois a professora me
relatou que um dia, no início do ano letivo, ela estava saindo da sala
dos professores e, esta aluna que na época, fugia da sala de aula e
não gostava de ficar neste ambiente, disse que iria levá-la para
"nossa sala". A partir desta fala da criança, a professora a nomeou
como encarregada da buscá-la todos os dias na sala dos professores e
ajudá-la a encontrar os amigos da turma 1A.
Continuando a descrição da rotina, diariamente, quando a professora
chegava na sala de aula, colocava a mão no ombro de um aluno à revelia
– que quase sempre estava no meio da confusão, todos estavam - e pedia
para que ele escrevesse a rotina no quadro negro, que ela ditava. Aos
poucos, à medida que a criança escolhida ia escrevendo a rotina ao som
da voz da professora, a confusão da turma se desfazia e todos
começavam a prestar atenção no quadro negro, sedentos das novidades
daquele dia. Uma vez por semana tinha biblioteca, ou aula de artes, ou
capoeira, ou educação física, e todos os dias tinha pesquisa escrita.
Era interessante observar que qualquer atividade era igualmente
comemorada com mesmo entusiasmo da bagunça que estava sendo feita há
minutos atrás.
Na Escola, o ensino visa à formação de pessoas capazes de pensar e
agir como seres históricos conscientes do seu papel no processo de
transformação de si mesmos e do mundo e que reconheçam para os outros
a mesma esfera de dignidade e autonomia que exigem para si. (PPP –
2012).
Clareza era a teoria na prática! Por exemplo, a cada mochila que
despencava da pilha bagunçada, a professora falava ao dono da bolsa:
"– Está vendo, suas coisas que estão na mochila vão estragar se ela
cair muitas vezes. Por quê você não tenta pendurá-la?" Todos os alunos
a partir dessa intervenção saíam de seus lugares, penduravam suas
bolsas e a sala ficava muito bem arrumada. Essa intervenção foi
repetida inúmeras vezes na minha presença.
Os dias, então, se passavam e a turma não se mostrava cansada nem
desanimada com as "aulas", pelo contrário. As pesquisas sobre os temas
do projeto núcleo de intervenção eram sempre bem recebidas pelas
crianças, que faziam com muita vivacidade. Mas não era fácil organizar
as discussões. Muitas crianças querendo expor suas opiniões de uma só
vez e, com isso, não se escutando. A professora intervia, nestas
situações, abaixando sua voz, levantando a mão e perguntando criança
por criança se poderíamos organizar a roda para que cada um falasse na
sua vez e todos escutassem. Não importava o tempo que passasse com a
mão levantada, esperando o silêncio, a persistência da professora era
grande, pois ela entendia que esta era uma atitude de educação moral,
tão importante quanto a educação intelectual.
Era sempre assim: qualquer novidade, qualquer fala interessante,
qualquer ruído fora do cotidiano, a turma corria para ver, ouvir e,
principalmente, falar... Era uma turma muito curiosa mesmo! A
professora, com atitude e intenção educativas, esperava, se mantinha
sentada na roda, e levantava a sua mão. As crianças entendiam, a meu
ver, que poderiam conversar sobre o fato novo, mas um de cada vez,
devagar. Voltavam para os seus lugares e a roda recomeçava. Mas não
era rápido, como num passe de mágicas. Demorava pra que isso
acontecesse! Segundo a professora no começo do ano letivo demorava
ainda mais, agora no meio do ano a reorganização já estava bem rápida!
Adendo:
A instituição acredita que os princípios educacionais são efetivados,
principalmente, por causa da equipe da escola, sejam eles professores
ou pessoal de apoio. Além dos conhecimentos específicos da função de
cada profissional, a equipe da escola sabe se relacionar de forma
ética, respeitosa, cordial e colaborativa com os alunos e
funcionários, deter a capacidade de escuta sem pré-julgamentos e
exercer a autoridade de forma equilibrada.


Letícia Fonseca Fernandes Neves
Aluna do 6º período da graduação em Pedagogia - EAD.

Texto de Cristiane de Morais Duarte

"O ato de ler e escrever deve começar a partir de uma compreensão
muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos
fazem antes de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres
humanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e a seguir
escreveram as palavras."
E mais...
"A escola não alfabetiza, ela dá continuidade a um processo de
alfabetização já em pleno desenvolvimento."
Paulo Freire

A língua é organizada pelas atividades dialógicas dos
falantes/ouvintes e escritores/leitores, de maneira dinâmica, de
acordo com as intenções ideológicas de cada comunidade sociocultural
produzida historicamente pela humanidade. É pela linguagem que os
homens interagem, têm acesso à informação, expressam e defendem pontos
de vista, partilham e constroem visões de mundo, produzem
discurso/cultura. O domínio da linguagem é condição necessária para
que o aluno tenha oportunidade de participar ativamente da vida em
sociedade.
Cabe ao ensino da língua materna aprofundar, nos momentos iniciais da
escolarização, apropriar-se do sistema linguístico e compreender o seu
funcionamento e, na sequência, desenvolver a competência de estruturar
textos adequados às exigências do gênero, do propósito e da situação
ocupada pelo autor nas diferentes situações socioverbais.
A leitura e a escrita foram evoluindo e transformando seus usuários e
seu mundo. Reportar a essas transformações através dos tempos,
significa o esforço de tentar compreender a questão da leitura e
escrita como instrumentos cognitivos, que operam mudanças nas formas
de pensamento humano e alteram substancialmente as formas de
conhecimento na humanidade.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental a criança precisa adquirir
várias competências para que tenha "permissão" de prosseguir nos
próximos anos. Diante da dificuldade em ensinar a ler e escrever e,
dos números alarmantes de alunos retidos nos primeiros anos de
escolarização, foram feitas várias tentativas para mudar estas
estatísticas.
Em 14 de dezembro de 2010, foi publicada a resolução CNE/CEB nº7,
atualizando a lei 11.274 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Funda mental de nove anos (Brasil, 2010). Dessa
resolução, destacamos as seguintes questões: todos os alunos precisam
ser plenamente alfabetizados até os oito anos e a escola deve garantir
os meios para que o letramento ocorra até essa idade; não deve haver
reprovação até o terceiro ano desse bloco pedagógico. Os três
primeiros anos do Ensino Fundamental devem ser considerados um bloco
único, constituindo um ciclo sequencial de aprendizagem; a escola deve
assegurar a alfabetização do aluno na idade correta, levando em conta
o ritmo de aprendizagem de cada um; crianças de 6 anos, ou 6 anos
completados até o dia 31 de março do ano da matrícula, devem ser
matriculados no primeiro ano do Ensino Fundamental.
Fonte: portal.mec.gov.br
Para assegurar o progresso contínuo dos alunos no que se refere ao
seu desenvolvimento pleno e à aquisição de aprendizagens
significativas, lançando mão de todos os recursos disponíveis e
criando renovadas oportunidades para evitar que a trajetória escolar
discente seja retardada ou indevidamente interrompida. Para isso os
três anos iniciais do Ensino Fundamental devem garantir a
alfabetização e o letramento.
O processo de ensino-aprendizagem para alfabetização deve ser
organizado de modo que a leitura e escrita sejam desenvolvidas por
intermédio de uma linguagem real, natural, significativa e vivenciada.
A criança precisa sentir a necessidade da linguagem e o seu uso no dia
a dia. Assim, a assimilação do código linguístico não será uma
atividade de mãos e dedos, mas sim uma atividade de pensamento, uma
forma complexa de construção de relações.

Alfabetização e Letramento
A criança percorre, no seu desenvolvimento, dentro do seu ambiente
cultural, o mesmo caminho percorrido pela humanidade na organização de
seu conhecimento: o ser humano partiu do pictórico e construiu uma
simbologia(alfabeto); de maneira similar, a criança inicia a
representação do mundo por meio de gesto ou do desenho e chega ao
símbolo e às regras sistemáticas reconstruindo o código linguístico
utilizado na comunidade. A criança descobre muito cedo a função
simbólica da escrita e percorre um caminho progressivo até que, por
volta dos 6 ou 7 anos, domina uma combinação arbitrária de sinais e
significados.
Basicamente, o conteúdo da alfabetização é ensinar a ler e a escrever.
Ler e escrever, porém, incidem sobre um objeto socialmente
contextualizado – ler o quê?, escrever o quê?
A reflexão sobre os conteúdos pedagógicos deve nos lembrar da
especificidade da escola, que é uma instituição criada para ser um
espaço de socialização do conhecimento. É a partir da relação
escola/conhecimento que precisamos pensar a alfabetização, pois
sabemos que esse conhecimento é um processo a ser construído e que ele
acompanha a criança desde cedo. Nas salas de aula onde a alfabetização
deve dar continuidade a busca de respostas, esse processo deve ser
desenvolvido em sua totalidade, tornando-se um espaço de transmissão e
apropriação de conhecimentos e base para a produção de novos saberes.
Durante milênios não era conhecida uma forma absolutamente precisa de
comunicar ou registrar por escrito as palavras faladas. A escrita é
uma invenção de autoria desconhecida.
Sumérios, egípcios, chineses e outros povos, que começavam a sentir
necessidade de registrar informações e contar fatos, no começo
inventaram sinais para poucas palavras. No geral, eram desenhos
representando seres e objetos do mundo em torno deles.
Então, passaram a existir muitos sinais. Mas, aos poucos, foi-se
tornando necessário escrever mais palavras e era impossível inventar e
decorar sinais para todas elas. Descobriu-se então, que o mesmo sinal
podia ser usado para palavras que tinham significados parecidos.
Então a partir desse feito, a mais ou menos quatro mil anos, foi feita
uma das descobertas, mais importantes da história da escrita: os
sinais podiam também representar o som da fala, e poderíamos usar o
mesmo sinal para palavras que tinham o mesmo som.
A partir daí, tivemos outro avanço: os sinais não precisavam mais ser
usados só para palavras inteiras, mas podiam também ser usados para
pedaços de palavras.

Verdade ou mito criou-se o alfabeto, a partir, da adaptação de um
sistema pré-alfabético às novas necessidades. Essa invenção do
alfabeto acarretou, de imediato, a descoberta daquilo que se
acreditava que ele representava, o fonema.

Durante muito tempo a alfabetização foi entendida como mera
sistematização do "B + A = BA", isto é, como a aquisição de um código
fundado na relação entre fonemas e grafemas. Em uma sociedade
constituída em grande parte por analfabetos e marcada por reduzidas
práticas de leitura e escrita, a simples consciência fonológica que
permitia aos sujeitos associar sons e letras para produzir/interpretar
palavras (ou frases curtas) parecia ser suficiente para diferenciar o
alfabetizado do analfabeto.
O conceito de alfabetização ficou durante décadas atrelado ao sentido
de ensino e aprendizagem da tecnologia da escrita, isto é, a escrita
alfabética e as habilidades de utilizá-la para ler e para escrever.
Nesse ponto de vista, estar alfabetizado era, na leitura, ser capaz de
transformar os sinais gráficos em sons e na escrita, ser capaz de
transformar os sons da fala em sinais gráficos ( capacidade de
decodificação e codificação). A alfabetização deve ser vista de
maneira mais ampla e complexa, como um sistema de implementação da
linguagem.
Diferentemente do reconhecimento de frases descontextualizadas como
"Ivo viu a uva", a alfabetização não implica apenas decifrar um
código. Para alfabetizar, a criança deve ser levada a participar da
linguagem escrita. Para isso, é necessário um diagnóstico prévio que
aponte qual é a relação do sujeito com o texto. Assim, podem-se
definir estratégias e exercícios que façam o aluno ler e escrever.
Se, no início da década de 80, os estudos acerca da psicogênese da
língua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de que a
alfabetização, longe de ser a apropriação de um código, envolve um
complexo processo de elaboração de hipóteses sobre a representação
linguística; os anos que se seguiram, com a emergência dos estudos
sobre o letramento, foram igualmente férteis na compreensão da
dimensão sociocultural da língua escrita e de seu aprendizado.
Passou a ocupar lugar central a discussão sobre a psicogênese da
aquisição da escrita, uma abordagem de grande impacto conceitual no
campo da alfabetização, sistematizada por Emília Ferreiro e Ana
Teberosky (1985) e vários outros teóricos e pesquisadores.
Tais mudanças conceituais, reverteram a ênfase anterior no método de
ensino para o processo de aprendizagem da criança que se alfabetiza e
para suas concepções progressivas sobre a escrita, entendida como um
sistema de representação.
Além disso, passou-se a valorizar o diagnóstico dos conhecimentos
prévios dos alunos e a análise de seus erros como indicadores
construtivos de seus processos cognitivos e hipóteses de aprendizagem.
Outra implicação fundamental passou a ser o deslocamento da ênfase
anterior na alfabetização para uma valorização do ambiente
alfabetizador e do conceito mais amplo de letramento – letramento
definido como a progressiva inserção da criança em práticas sociais e
materiais reais que envolvem a escrita e a leitura.
Com o tempo, a superação do analfabetismo em massa e a crescente
complexidade de nossas sociedades fazem surgir maiores e mais variadas
práticas de uso da língua escrita. Tão fortes são os apelos que o
mundo letrado exerce sobre as pessoas que já não lhes basta a
capacidade de desenhar letras ou decifrar o código da leitura.
Seguindo a mesma trajetória dos países desenvolvidos, o final do
século XX impôs a praticamente todos os povos a exigência da língua
escrita não mais como meta de conhecimento desejável, mas como
verdadeira condição para a sobrevivência e a conquista da cidadania.
Foi no contexto das grandes transformações culturais, sociais,
políticas, econômicas e tecnológicas que o termo "letramento" surgiu ,
ampliando o sentido do que tradicionalmente se conhecia por
alfabetização (Soares, 2003).
A necessidade de se começar a falar em letramento, surgiu da tomada de
consciência que se deu, principalmente entre os linguistas, de que
havia alguma coisa além da alfabetização, que era mais ampla, e até
determinante desta.
Enquanto a alfabetização – na maioria das vezes - ocupa-se da
aquisição da escrita por um indivíduo, ou por um grupo de indivíduos
mas sempre trabalhando com o âmbito individual, o letramento focaliza
os aspectos sócio – históricos da aquisição de um sistema escrito por
uma sociedade.
Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um
contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da
vida do aluno. Já não basta aprender a ler e escrever, é necessário
mais que isso para ir além da alfabetização funcional (denominação
dada às pessoas que foram alfabetizadas, mas não sabem fazer uso da
leitura e da escrita).

É preciso lembrar que escrita, alfabetização e letramento estão
ligados entre si. Enquanto os sistemas de escrita são um produto
cultural, a alfabetização e o letramento são processos de aquisição de
um sistema escrito, então, poderíamos dizer que a relação entre eles é
de "produto e processo".

O letramento tem por objetivo investigar não somente quem é
alfabetizado, mas também quem não é alfabetizado, e, nesse sentido,
desliga-se de verificar o individual e centraliza-se no social. Ele
compreende tanto a apropriação das técnicas para a alfabetização
quanto esse aspecto de convívio e hábito de utilização da leitura e da
escrita.

Para Magda Soares alfabetismo é outro termo para designar letramento.
O conceito de alfabetização para ela é restrito, refere-se apenas ao
aprender/ensinar a ler e escrever. Já Emília Ferreiro coloca que não
precisa usar outro termo (no caso letramento) para designar algo que
já deveria estar dentro do processo de alfabetização.

Alfabetização: é um processo dentro do letramento e, segundo Magda
Soares, é a ação de ensinar/aprender a ler e a escrever.
Precisávamos ver consolidado na escola um processo de ensino
aprendizagem que possibilitasse aos alunos, de fato, o desenvolvimento
de suas competências linguísticas: ouvir, falar, ler e escrever já que
o objetivo do trabalho de língua nos anos iniciais é promover a
cidadania favorecendo condições para que as crianças se constituam
agentes de transformação social.
Esse objetivo está associado ao conceito de letramento. Segundo Magda Soares
"Letramento é abrir as portas e janelas do mundo por meio da leitura,
da
oralidade e ser capaz de se relacionar bem nas diversas práticas

sociais. É, sobretudo, um mapa do coração do homem,
um mapa de quem você é,e de tudo que
pode ser."
Mais do que expor a oposição entre os conceitos de "alfabetização" e
"letramento", Soares valoriza o impacto qualitativo que este conjunto
de práticas sociais representa para o sujeito, extrapolando a dimensão
técnica e instrumental do puro domínio do sistema de escrita.
O vocábulo "letramento" surgiu mediante a constatação de muitos
estudiosos "de que não basta apenas o saber ler e escrever, necessário
é saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder às exigências
de leitura e de escrita que a sociedade faz."

Quando um indivíduo se apropria da leitura e escrita dizemos que ele
está alfabetizado, por outro lado, o uso social que ele faz desse
conhecimento chamamos de letramento. Podemos concluir que
alfabetização e letramento estão intrinsicamente ligados, pois a
alfabetização é um processo contínuo e a esse mesmo processo
denominamos letramento. Porém, é possível, por exemplo, termos casos
de pessoas letradas e não alfabetizadas (indivíduos que, mesmo
incapazes de ler e escrever, compreendem os papéis sociais da escrita,
distinguem gêneros ou reconhecem as diferenças entre a língua escrita
e a oralidade) ou de pessoas alfabetizadas e pouco letradas (aqueles
que, mesmo dominando o sistema da escrita, pouco vislumbram suas
possibilidades de uso).
Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código
e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o
domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer a arte
e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e competente da tecnologia
da escrita denomina-se Letramento que implica habilidades várias, tais
como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos
(In Ribeiro, 2003, p. 91).
É necessário se organizar, fazendo com que ao longo da escolaridade, o
aluno leia, escreva e fale com eficácia, sabendo assumir a palavra,
produzir textos coerentes, adequados às diversas situações sociais e
aos assuntos tratados. Aprender a ler e a escrever implica não apenas
o conhecimento das letras e do modo de decodificá-las (ou de
associá-las), mas a possibilidade de usar esse conhecimento em
benefício de formas de expressão e comunicação, possíveis,
reconhecidas, necessárias e legítimas em um determinado contexto
cultural.
A primeira fase da educação básica é o momento ideal para se
privilegiar um processo de ensino aprendizagem voltado para a
investigação interativa, para a criação de um espaço no qual as
crianças realizem atividades investigativas tanto individual quanto
coletivamente. Essa proposta permite o aluno perceber que os objetos
do conhecimento são provisórios e que têm liberdade para refletir,
investigar, tentar, errar e corrigir os "erros". Nessa fase a
oralidade e a escrita não devem ser vistas como em separado, com
estruturas estanques em que as suas modalidades de língua são
colocadas em posições opostas. Deve-se mostrar aos alunos quais as
condições de produção de discurso e qual o gênero apropriado apara
tais condições. O cuidado na exploração textual também deve acontecer,
objetivando analisar contrastes e semelhanças entre os processos de
produção discursiva e as características da organização estrutural dos
diferentes discursos orais e escritos. Produzir discurso significa
dizer alguma coisa à alguém, com uma intenção, de uma determinada
forma, em um determinado contexto histórico e ideológico.
É necessário compreender que a leitura e a escrita são práticas
complementares, fortemente relacionadas, que se modificam mutuamente
no processo de letramento. A escrita transforma a fala e a fala
influencia a escrita. As duas, fala e escrita, sofrem variação não só
na decorrência do gênero discursivo, mas também em função da situação
em que acontece.
Portanto, devemos pensar nas séries iniciais em um trabalho com a
leitura, escrita e oralidade centradas em atividades que visam
situações de uso da reflexão da linguagem, para que os alunos alcancem
uma competência linguísticas que os permitem agir na prática social de
modo cada vez mais ativo, atingindo o domínio pleno da oralidade,
leitura e escrita para que possa agir adequadamente frente as
diferentes situações socioverbais. As crianças não aprendem
espontaneamente, nem por si mesmas. Aprendem reflexivamente, porque
alguém as põe em situação de pensar.
"O letramento abrange o processo de desenvolvimento e o uso dos
sistemas da escrita nas sociedades, ou seja, o desenvolvimento
histórico da escrita refletindo outras mudanças sociais e
tecnológicas, como a alfabetização universal, a democratização do
ensino, o acesso a fontes aparentemente ilimitadas de papel, o
surgimento da internet." (KLEIMAN, 2005).

A leitura e a escrita devem ser concebidas dentro de práticas sociais,
tornando o aluno capaz de participar de sua comunidade de forma
efetiva.

A criança, mesmo não alfabetizada, já pode ser inserida em um processo
de letramento. Pois, ela faz a leitura incidental de rótulos, imagens,
gestos, emoções. O contato com o mundo letrado acontece muito antes
das letras e vai além delas.

O papel da escola é trabalhar a competência comunicativa sem
desvalorizar a cultura do aluno, aquilo que traz de seu meio social.
Mostrar as diferentes formas de falar.
Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do sistema de
escrita é poder se engajar em práticas sociais letradas, respondendo
aos inevitáveis apelos de uma cultura grafocêntrica. Assim, enquanto a
alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou
grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos
sócio-históricos da aquisição de uma sociedade (Tfouni, 1995, p. 20).
Tendo em vista a independência e a interdependência entre
alfabetização e letramento (processos paralelos , simultâneos ou não ,
mas que indiscutivelmente se complementam), alguns autores contestam a
distinção de ambos os conceitos, defendendo um único e indissociável
processo de aprendizagem (incluindo a compreensão do sistema e sua
possibilidade de uso). Em uma concepção progressista de
"alfabetização" (nascida em oposição às práticas tradicionais, a
partir dos estudos psicogenéticos dos anos 80), o processo de
alfabetização incorpora a experiência do letramento e este não passa
de uma redundância em função de como o ensino da língua escrita já é
concebido.
Outra implicação fundamental passou a ser o deslocamento da ênfase
anterior na alfabetização para uma valorização do ambiente
alfabetizador e do conceito mais amplo de letramento – letramento
definido como a progressiva inserção da criança em práticas sociais e
materiais reais que envolvem a escrita e a leitura.
"... A minha contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual,
por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que
escutam, há uma criança que pensa" (Emília Ferreiro)
A compreensão que hoje temos do fenômeno do letramento presta-se tanto
para banir definitivamente as práticas mecânicas de ensino
instrumental, como para se repensar na especificidade da
alfabetização. Na ambivalência dessa revolução conceitual, encontra-se
o desafio dos educadores em face do ensino da língua escrita: o
alfabetizar letrando.
Por último, ao considerar os princípios do alfabetizar letrando (ou do
Modelo Ideológico de letramento), devemos admitir que o processo de
aquisição da língua escrita está fortemente vinculado a uma nova
condição cognitiva e cultural.
Não significa que todo indivíduo alfabetizado, seja letrado; por outro
lado, um adulto analfabeto pode ser letrado. Parece até uma
controvérsia, mas na realidade existem pessoas que mesmo alfabetizadas
não são capazes de pôr em prática o uso do conhecimento adquirido. Em
contrapartida, mesmo um adulto que não saiba ler e escrever pode fazer
uso da escrita através de um escriba que registra aquilo que ele dita.

A alfabetização com a prática do letramento requer do educador uma
reflexão crítica sobre sua prática educativa, para isso mudanças de
paradigmas e aquisição de novos aprendizados se fazem necessárias.
Se, no início da década de 80, os estudos acerca da psicogênese da
língua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de que a
alfabetização, longe de ser a apropriação de um código, envolve um
complexo processo de elaboração de hipóteses sobre a representação
lingüística; os anos que se seguiram, com a emergência dos estudos
sobre o letramento, foram igualmente férteis na compreensão da
dimensão sociocultural da língua escrita e de seu aprendizado.
Passou a ocupar lugar central a discussão sobre a psicogênese da
aquisição da escrita, uma abordagem de grande impacto conceitual no
campo da alfabetização, sistematizada por Emília Ferreiro e Ana
Teberosky (1985) e vários outros teóricos e pesquisadores.
Ao falar da psicogênese, fala-se da origem, da gênese da escrita no
processo individual de cada criança. Essa construção ocorre a partir
de hipóteses construídas nas interações que ela tem com a leitura e
com a escrita, mediadas por outros sujeitos – adultos ou crianças com
quem convivem.
A psicogênese não é método, e sim uma teoria que explica o processo de
aprendizagem da língua escrita. Nesse contexto, defendemos a
integração de várias práticas pedagógicas. Mas o importante é que se
leve em conta, além do código específico da escrita, a cultura e o
ambiente letrados em que a criança se encontra antes e durante a
alfabetização. (TEBEROSKY, 2005)
Tais mudanças conceituais, reverteram a ênfase anterior no método de
ensino para o processo de aprendizagem da criança que se alfabetiza e
para suas concepções progressivas sobre a escrita, entendida como um
sistema de representação.
Além disso, passou-se a valorizar o diagnóstico dos conhecimentos
prévios dos alunos e a análise de seus erros como indicadores
construtivos de seus processos cognitivos e hipóteses de aprendizagem.
As teorias desenvolvidas por Emilia Ferreiro e seus colaboradores
deixam de fundamentar-se em concepções mecanicistas sobre o processo
de alfabetização, para seguir os pressupostos
construtivistas/interacionistas de Vygotsky e Piaget.
Do ato de ensinar, o processo desloca-se para o ato de aprender por
meio da construção de um conhecimento que é realizado pelo educando,
que passa a ser visto como um agente e não como um ser passivo que
recebe e absorve o que lhe é "ensinado".

Na perspectiva dos trabalhos desenvolvidos por Ferreiro,
os conceitos de prontidão,
imaturidade, habilidades motoras e perceptuais, deixam de ter sentido
isoladamente como costumam ser trabalhados pelos professores.
Estimular aspectos motores, cognitivos e afetivos, são importantes,
mas, vinculados ao contexto da realidade sócio-cultural dos alunos.

O problema que tanto atormenta os professores, são os dos diferentes
níveis em que normalmente os alunos se encontram e vão se
desenvolvendo durante o processo de alfabetização. De acordo com
Teberosky (1991) investigações recentes demonstraram que a
aprendizagem da escrita não é uma tarefa simples para a criança, já
que requer um processo complexo de construção, em que suas ideias nem
sempre coincidem com as dos adultos.
Existem investigações que mencionam que o nosso sistema alfabético de
escrita é natural e que a única dificuldade existente, consiste em
aprender as regras de correspondência entre fonema e grafema, e,
partindo dessa suposição, para aprender a ler e a escrever é
necessário ressaltar fundamentalmente o aspecto sonoro.
Os níveis estruturais da linguagem escrita podem explicar as
diferenças individuais e os diferentes ritmos dos alunos. Emília
Ferreiro e Ana Teberosky (1999) destacaram, dentre todas as hipóteses
de construção externadas pelas crianças, quatro hipóteses
fundamentais para compreensão de como as crianças adquirem a
linguagem escrita. São elas:

1) Nível Pré-silábico - caracterizada pela fase icônica, onde a
crianças acredita que escrever é desenhar o objeto. Não se busca
correspondência com o som; as hipóteses das crianças são estabelecidas
em torno do tipo e da quantidade de grafismo. A criança tenta nesse
nível: diferenciar entre desenho e escrita; utilizar no mínimo duas ou
três letras para poder escrever palavras; reproduzir os traços da
escrita, de acordo com seu contato com as formas gráficas (imprensa ou
cursiva), escolhendo a que lhe é mais familiar para usar nas suas
hipóteses de escrita; perceber que é preciso variar os caracteres para
obter palavras diferentes Aparecem tentativas da criança de
correspondência entre a escrita e o objeto referido (realismo
nominal), associando, por exemplo, o nome de uma pessoa a idade que
ela tem, portanto os números de letras deverão está de acordo com
esses critérios. Outras características principais dessa fase são: os
diferentes estilos de escrita das crianças na fase inicial da escrita;
as problemáticas quanto à orientação espacial da escrita; ora a
escrita é representada por letras, ora por desenhos, ou com ambos, há
grande dificuldade em estabelecer diferença entre as atividades de
escrever e desenhar; a quantidade mínima de caracteres exigidos e a
variedade desses caracteres.

2) Nível Silábico - pode ser dividido entre Silábico e Silábico Alfabético:
Silábico - É o início da fonetização da escrita, ou seja, a
criança escreve relacionando as
unidades da escrita às unidades da fala. Ela descobre que a escrita
representa os sons da fala e passa a escrever uma letra para cada
sílaba, controlando a quantidade necessária de sílabas para cada
palavras. Algumas crianças podem apresentar uma escrita silábica sem
valor sonoro, pois observam a quantidade, mas não a qualidade das
letras. Por exemplo, pode escrever RAFI, para borboleta, que apresenta
quatro sílabas ou PTA para camelo, que tem três sílabas. Quando
aprendem o valor convencional das letras do alfabeto, as crianças
utilizam para cada sílaba, uma letra (vogal ou consoante) com valor
convencional, ou seja, descobre que o importante não é apenas a
quantidade, mas também a qualidade das letras. a criança compreende
que as diferenças na representação escrita está relacionada com o
"som" das palavras, o que a leva a sentir a necessidade de usar uma
forma de grafia para cada som. Utiliza os símbolos gráficos de forma
aleatória, usando apenas consoantes, ora apenas vogais, ora letras
inventadas e repetindo-as de acordo com o número de sílabas das
palavras.
Silábico- Alfabético - essa fase é de transição entre a hipótese
silábica e a hipótese alfabética, a
criança abandona a primeira hipótese e descobre que necessita analisar
outras possibilidades de escrita, uma vez que ela vai além da sílaba
pelo conflito entre a hipótese silábica e a quantidade mínima de
letras, além do conflito entre as formas gráficas que o meio lhe impõe
e a leitura dessas formas com base na hipótese silábica. Convivem as
formas de fazer corresponder os sons às formas silábica e alfabética e
a criança pode escolher as letras ou de forma ortográfica ou fonética.

• Alfabética - É a etapa final da evolução, pois a criança ao chegar
nessa hipótese compreendeu que cada um dos caracteres da escrita
corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e realiza
sistematicamente, uma análise sonora dos fonemas das palavras que
necessita escrever. As dificuldades a partir dessa hipótese não serão
mais conceituais e sim ortográficas, pois a criança ficará exposta às
dificuldades próprias do sistema ortográfico da língua materna. A
criança agora entende que:
a sílaba não pode ser considerada uma unidade e que pode ser separada
em unidades menores
a identificação do som não é garantia da identificação da letra, o que
pode gerar as famosas dificuldades ortográficas
a escrita supõe a necessidade da análise fonética das palavras.
Algumas crianças chegam à escola com a compreensão do princípio
alfabético. Outras pensam que o número de letras de uma palavra é
igual ao número de sílabas de uma palavra, enquanto outras, sequer
entenderam que as letras escritas têm relação com os sons das
palavras. Devemos lembrar sempre que as crianças não chegam à escola
com o mesmo nível de compreensão do que seja ler e escrever.
Como bem demonstram as investigações de Ferreiro e Teberosky, assim
como em outros âmbitos, no âmbito da língua escrita, a criança é um
sujeito ativo que se depara com a realidade, construindo
conhecimentos, criando teorias e hipóteses, comparando-as entre si e
modificando-as.
Essas hipóteses são, portanto, construídas pelos aprendizes da
escrita, em uma sociedade letrada, a partir das reflexões que eles
fazem a partir da utilização da fala, de conhecimentos prévios e de
novas informações fornecidas pelo meio, possibilitando assimilações e
generalizações. Nesse processo, as crianças testam suas hipóteses e as
reformulam quando percebem que essas não são suficientemente eficazes
para explicar o novo objeto com o qual se deparam.


A importância da Consciência Fonológica no processo de Alfabetização

Podemos definir a consciência fonológica como uma habilidade de
manipular a estrutura sonora das palavras desde a substituição de um
determinado som até a segmentação deste em unidades menores. O
processo de alfabetização implica em analisar as palavras em seus
componentes (letras e formas) e utilizar, para a codificação e
decodificação, regras de correspondência entre letras e sons. Já o
processamento fonológico refere-se às operações de processamento de
informação baseada na fala, ou seja, na estrutura fonológica da
linguagem oral.
Um dos aspectos fundamentais do aprendizado da leitura e da escrita é
a compreensão de que a língua é constituída de sons. Existe uma
relação muito estreita entre os aspectos fonológicos e o aprendizado
da leitura e da escrita. É, pois, muito importante desenvolver na
criança a consciência fonológica, isto é, desenvolver a capacidade de
refletir sobre a dimensão sonora da língua. É relevante esclarecer que
não trata-se simplesmente de trabalhar com o método fônico, mas em um
trabalho com os aspectos sonoros do sistema alfabético de escrita.

A criança, desde muito cedo, tem a capacidade de ouvir e emitir uma
infinidade de sons. Quando começa a falar, ela passa a fazer parte de
um mundo em que as interações são mediadas predominantemente pela
linguagem oral.

À medida que se relaciona com os sujeitos de sua cultura e com os sons
que eles emitem, ela seleciona alguns sons, restringindo esse
repertório àquilo que permitirá o compartilhamento de significados com
esses sujeitos. Dessa forma, os balbucios se tornam palavras que são
compreendidas quando associadas aos objetos presentes.

Nesse processo de construção de significados, a consciência do som que
a criança tinha anteriormente vai se perdendo, à medida que ela se
prende mais ao conteúdo da fala do que aos sons que emite ou ouve.

A dificuldade em tornar a consciência fonológica das nossas crianças
"ativa", parte de um erro comum entre nós adultos. Quando estamos
dialogando, prestamos atenção apenas nas ideias, e não nos sons que
emitimos. O mesmo acontece quando ouvimos: prestamos atenção apenas
nos significados dos discursos, não nos sons de nossa fala, e isso já
tornou-se um hábito.

Canções, poemas, parlendas, trava-línguas, cantigas de roda,
quadrinhas, adivinhações, jogos e outras brincadeiras com a língua
contribuem para tornar observável sua sonoridade, o que é muito
importante na fase inicial de aprendizagem da leitura e da escrita.
Além de constituírem situações lúdicas, são recursos para o
desenvolvimento da consciência fonológica, pois apresentam rimas,
aliterações, possibilidades de trabalhar a segmentação das palavras e
de organizá-las numa sequência com sentido e significado.

Na convivência constante com textos como esses, as crianças se
apropriam da dimensão sonora da escrita e percebem, cada vez mais, a
relação entre o que falamos e o que escrevemos, entre a quantidade e a
qualidade das letras necessárias à escrita, reconhecem o valor
posicional das letras nas palavras. Assim, desenvolvem a consciência
fonológica e se aproximam do sistema convencional ortográfico, com
suas regularidades e irregularidades.

Crianças com dificuldades em consciência fonológica geralmente
apresentam atraso na aquisição da leitura e escrita, e procedimentos
para desenvolver a consciência fonológica podem ajudar as crianças com
dificuldades na escrita a superá-los. O desempenho das crianças na
fase pré-escolar em determinadas tarefas de consciência fonológica é
fator determinante de seu sucesso ou fracasso na aquisição e
desenvolvimento da lecto-escrita.

É comum vermos crianças de 4 ou 5 anos brincando com nomes dos colegas
em jogos de rimas como: "Gabriel cara de pastel, Fabiana cara de
banana". Mesmo sem saber que isto é uma rima, a brincadeira espontânea
das crianças atesta sua capacidade de consciência fonológica.

Na verdade, o desenvolvimento da consciência fonológica parece estar
relacionado ao próprio desenvolvimento simbólico da criança, no
sentido dela vir a atentar para o aspecto sonoro das palavras
(significante) em detrimento do seu aspecto semântico (significado).

Devemos ter clareza que, o conhecimento prévio da criança facilita a
aprendizagem da leitura e o aprimoramento da consciência fonológica.
Na medida em que a alfabetização vai se aprimorando a consciência
fonológica também se lapida e caminham juntas auxiliando a criança no
aperfeiçoamento de suas funções cognitivas, refletindo-se assim em
todo o processo de construção do aprendizado.











Referências bibliográficas:
COLELLO, S. M. G. & SILVA, N. "Letramento: do processo de exclusão
social aos vícios da prática pedagógica" In VIDETUR, n. 21.
Porto/Portugal: Mandruvá, 2003, pp. 21 – 34 (ww.hottopos.com).
FEEREIRO, E. Cultura escrita e educação. Porto Alegre, Artes Médicas, 2001.
KLEIMAN, A. B. (org.) Os significados do letramento: uma nova
perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, Mercado das
Letras, 1995.
___________ LEITE, S. A. S. (org.) Alfabetização e letramento –
contribuições para as práticas pedagógicas. Campinas, Komedi/Arte
Escrita, 2001.
RIBEIRO, V. M. (org.) Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2003.
SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte,
Autêntica, 1998.
TFOUNI, L.V. Letramento e alfabetização. São Paulo, Cortez,1995.

1º Seminário do Projeto 3º Ciclo - Sujeitos & Práticas

A equipe da Gerência de Educação Básica e Inclusão/Gerência de
Coordenação da Política Pedagógica e de Formação, da Secretaria
Municipal de Educação de Belo Horizonte, realizará, no dia 03 de
agosto de 2012, o 1º Seminário do Projeto 3º Ciclo - Sujeitos &
Práticas.

Esse Seminário tem como objetivo principal promover a formação dos
profissionais da educação, da Rede Municipal de Educação de Belo
Horizonte, por intermédio do debate aberto sobre temáticas
relacionadas à educação e formação humana nas diversas disciplinas que
compõem o currículo escolar do ensino fundamental.

Serão oferecidas palestras e sessões de minicursos que abordarão temas
relacionados às novas ferramentas e perspectivas de trabalho
pedagógico, além de debater os espaços e os tempos de realização dos
trabalhos nas escolas. Desse modo, espera-se oferecer subsídios e
fundamentações teóricas não somente para o desenvolvimento das ações
propostas no Projeto 3° Ciclo – Sujeitos & Práticas, como também para
outras ações desenvolvidas no interior das próprias escolas.

Segue a programação do evento. Informamos que as inscrições
continuarão abertas até o fim do mês de julho. Para os profissionais
de outras instituições, deve-se enviar os dados (nome completo,
instituição de origem, palestra de interesse, minicurso de interesse,
período de participação - somente um turno ou todo o dia) para o
email: ensinofundamental@pbh.gov.br.

Maiores informações, gentileza entrar em contato através dos telefones
3277-8854 ou 3277-8643.

sexta-feira, 6 de julho de 2012

Fórum do Blog

Silvania Aparecida Ferreira - RA= 11012826
COMENTÁRIO PARA O FÓRUM DO BLOG, SOBRE A DOCÊNCIA E  SALA DE AULA.

" O professor deve buscar sempre estar interagindo com seus alunos na sala de aula, seja presencial ou à distância;proporcionando-lhes o conhecimento necessário para a formação educacional. 
Segundo Marco Silva:
"... o professor é formulador de problemas, provocador de situações, arquiteto de percursos, mobilizador das inteligências múltiplas e coletivas na experiência do conhecimento.Ele disponibiliza domínios do conhecimento para que os alunos possam construir seus mapas e conduzir suas explorações, individualmente e em cooperação, na sala de aula presencial e/ ou à distância.Ele disponibiliza estados potenciais do conhecimento de modo que o aluno experimenta a criação do conhecimento quando participa, interfere, modifica. Por sua vez, o aluno deixa o lugar da recepção passiva de onde ouve, olha, copia e presta contas, para se envolver com a proposição do professor."  




músicas infantis

Ola Amigos segue algumas atividades e musicas infantis, Abraços, da
aluna Monica Santos Silva RA 11012420


ATIVIDADE COM MÚSICA!

As cantigas fazem parte da nossa infância e é nosso dever como
educadores preservá-las, incentivando nossas crianças a cantá-las,
brincarem com elas. Elas não devem servir apenas para alfabetizar, as
cantigas devem fazer parte do cotidiano da sala de aula. E por isso,
por ser um texto memorizado, é que elas podem servir como textos
auxiliares para alfabetização.

O lúdico deve estar presente nesta fase da criança, a alfabetização
deve ser vista, como algo prazeroso por ela, e não com exercícios
cansativos e repetitivos de cópias e sem significado para a criança.
No decorrer do processos de alfabetização os erros vão sendo
corrigidos, mas no início o mais importante é a criança ter o prazer
em aprender a ler e a escrever.


Música: Meu Pintinho Amarelinho
Meu pintinho amarelinho
Cabe aqui na minha mão
Na minha mão.
Quando quer comer bichinho
Com seus pezinho ele cisca o chão.
Ele bate as asas
Ele faz piu, piu
Mas tem muito medo é do gavião.

Música: A Janelinha
A janelinha fecha
Quando está chovendo
A janelinha abre
Se o sol está aparecendo.
Fechou, abriu
Fechou, abriu, fechou
Abriu, fechou
Abriu, fechou, abriu.


Música: O Jipe
O jipe do padre
Fez um furo no pneu
O jipe do padre
Fez um furo no pneu
O jipe do padre
Fez um furo no pneu
Consertamos com chiclete.


Música: Sapo Cururu
Sapo Cururu
Na beira do rio
Quando o sapo grita, ó maninha!
É que esta com frio.
A mulher do sapo
É que está lá dentro
Fazendo rendinha, ó maninha!
Pro seu casamento.

Música: Barata
Eu vi uma barata
Na careca do vovô
Assim que ela me viu
Bateu asas e voou
Seu Joaquim, quirim quim
Da perna torta ta ta ta
Dançando conga, ga ga
Com a Maricota, ta ta.

Música: Borboletinha
Borboletinha
Tá na cozinha
Fazendo chocolate
Para a madrinha
Poti, poti
Perna de pau
Olho de vidro
E nariz de pica-pau
Pau-pau.

Música: Cachorrinho está latindo.
Cachorrinho está latindo
Lá no fundo do quintal
Cala a boca cachorrinho
Deixa o meu benzinho em paz
Crio lê lê
Criô lê lê lá lá
Criô lê lê
Não sou eu quem caio lá.

Música: Motorista
Motorista, motorista
Olha a pista
Olha a pista
Não é de salsicha
Não é de salsicha
Não é não
Não é não
Motorista, motorista
Olha o poste
Olha o poste
Não é de borracha
Não é de borracha
Não é não
Não é não.

Música: Casinha
Fui morar numa casinha-nha
Infestada-da de cupim-pim-pim
Saiu de lá- lá- lá
Uma lagartixa-xa
Olhou pra mim
Olhou pra mim
Olhou pra mim
E fez assim:
Smack... Smack....


Música: Meu Pintinho Amarelinho

Meu pintinho amarelinho
Cabe aqui na minha mão
Na minha mão.

Quando quer comer bichinho
Com seus pezinho ele cisca o chão.

Ele bate as asas
Ele faz piu, piu
Mas tem muito medo é do gavião.

Musica : As Abelhas Musicalização
A abelha mestra
e as abelhinhas
Tão todas prontinhas
Para ir para festa

Num zune-que-zune
Lá vão para o Jardim
Brincar com a cravina
Valsar com o jasmim
Da rosa para o cravo
Do cravo para a rosa
Da rosa para o cravo
E de volta para a rosa

Venham ver como dão mel ( 4 vezes )

As abelhas do céu.

Musica – Vogal
Hoje a tia me ensinou, lá na escola
Umas letrinhas, que eu gostei de aprender
Elas são tão engraçadinhas
Tem um nome que é demais
São as vogais, são as vogais

E com essas letrinhas bonitinhas
A tia vai me ensinar a escrever
Tudo fica mais facinho, você vai ver
Com as vogais é gostoso aprender

Com a letra "a", aprendo rapidinho
Com a letra "e", é que eu fico espertinho
Com a letra "i", inteligente vou ficar
Com a letra "o", ouça o que eu vou falar
Com a letra "u", uma vez mais eu vou dizer
Com as vogais, fica fácil aprender

Musica - Vogais
A A A minha abelhinha (2x)
Quem te pos as mãos sabendo que és minha? ( 2x)
E E E minha escovinha (2x)
Ai que bom seria se tu fosse minha(2x)

I I I O índio já chegou ( 2x)
Correndo pro bosque e se mandou (2x)
O O O Óculus da vovó (2x)

Todo quebradinho de uma perna só ( 2x)
U U U Seu urubu ( 2x)
Vive só brincando com seu peru (2x)


A dona aranha subiu pela parede,
Veio a chuva forte e a derrubou,
Já passou a chuva o sol já vem surgindo
E a dona aranha na parede vai subindo
Ela é teimosa e desobediente
Sobe, sobe, sobe e nunca esta contente



Na minha fazenda tem um boi, tem um boi
E esse boi se chama Barnarbé, Barnarbé,
Sabe que ele esta apaixonado
pela minha linda vaca Salomé,Salomé.




A canoa virou, por deixar ela virar,
Foi por causa da Morena que não soube remar ,
Se eu fosse um peixinho que soubesse nadar
eu tirava a Morena do fundo do mar.




1,2,3 indiozinhos
4,5,6 indiozinhos
7,8,9 indiozinhos, 10 no pequeno bote,
Iam navegando pelo rio a baixo
quando o jacaré se aproximou
E o pequeno bote dos indiozinhos
quase, quase virou mas não virou.

Alecrim, alecrim dourado,
que nasceu no campo sem ser semeado,
Foi meu amor, que me disse assim ,
que a flor do campo ,e o alecrim.

Era uma casa muito engraçada
não tinha teto,Não tinha nada,
Ninguém podia dormir na rede,
porque na casa não tinha parede,
ninguém podia fazer pipi,
porque pinico não tinha ali,
mas era feita com muito esmero
na rua dos bobos número zero.

COMENTÁRIO SOBRE CURSO DE NEUROCIÊNCIAS

Comentário da aluna Silvania Aparecida Ferreira, RA= 11012826
Gostaria de fazer um comentário sobre o curso de Neurociências conduzido pela professora Riviane. Antes enviei um trecho do curso  e agora somente um pequeno comentário.

COMENTÁRIO SOBRE O CURSO DE EXTENSÃO "RELAÇÃO ENTRE NEUROCIÊNCIAS E EDUCAÇÃO: NOVOS OLHARES" CONDUZIDO PELA PROFESSORA RIVIANE BRAVO.

Um curso que foi conduzido com muita precisão pela professora Riviane. Nos proporcionou um conhecimento mais profundo sobre a Neurociência. Descobertas feitas hoje, sobre o cérebro nos faz avançar cada vez mais na área da educação e assim podemos usar metodologias mais acertadas para o ensino aprendizagem. A neurociência nos faz desejar ir adiante para aprender sempre o novo que nos é oferecido; nos faz descobrir o que acontece no momento da aprendizagem e que deve ser levado em conta bons estímulos, comportamentos que queremos que se consolidam. A neurociência veio para mostrar que podemos muito mais que pensamos; e podemos pensar que o caminho só está iniciando.   


                  

Parabéns, Kerlston!

Segue email enviado de aluno Kerlston:

Boa noite Queridos!
Nesta sexta-feira, 06 de julho, estarei cumprindo mais uma etapa,
superando mais alguns desafios e confirmando a vitoria em mais uma
conquista.
Obrigado pela confiança e apoio, mesmo indiretos e talvez sem que
soubessem o tanto que me inspiraram e acreditaram em mim. Foi tempo de
superação, de avaliação e escolhas, algumas não fáceis, mas aí estamos
e assim seguiremos. Obrigado e fazendo-se presentes estarei honrado!
O convite é para a solenidade de formatura no Clube dos Oficiais da
PM, e neste mesmo dia, às 14h, serei homenageado na Assembléia
Legislativa de Minas Gerais pelos trabalhos realizados com o PROERD em
Belo Horizonte. Vejam que para me sentir mais realizado só com a
presença de vocês!!! Abração e Muito Obrigado Amigos!!!
Abraço e Com Deus!
Kerlston


Querido Kerlston,

Parabéns pela vitória. Sabemos que foi conquistada pelo seu grande
esforço. Outras virão... Temos certeza disso e vibraremos juntos
novamente.

Equipe Ceped

Escola Integrada divulga também

COMUNIDADE VIVA: EU SOU DAQUI

"Uma cidade é construída por diferentes tipos de homens;
pessoas iguais não podem fazê-la existir."


Aristóteles, Política

APRESENTAÇÃO

O II Festival Escola Integrada de Minicurtas-BH é uma realização da
Secretaria de Educação de Belo Horizonte/Programa Escola Integrada que
visa promover a criação audiovisual por alunos do ensino fundamental
das escolas da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte,
participantes do Programa Escola Integrada.
Os alunos, junto aos agentes culturais e bolsistas, discutirão sobre
o tema "Comunidade Viva: eu sou daqui" e produzirão vídeos de
aproximadamente um minuto; os vídeos poderão participar de mostras
realizadas em espaços diversos: virtual, escolar, cultural, entre
outros.
O II FEIMC-BH quer revelar e estimular novos talentos do audiovisual
ao incentivar o protagonismo infanto-juvenil, possibilitando a
vivência do processo democrático, mediante a participação dos
estudantes nas atividades da escola e da comunidade em que vivem,
utilizando as ferramentas midiáticas de forma consciente e produtiva.

OBJETIVOS

Potencializar o protagonismo infanto-juvenil na produção audiovisual;
Promover o uso pedagógico de mídias, facilmente manipuladas pelos
jovens: celulares, câmeras digitais, Mp4 entre outras;
Revelar e estimular novos talentos muitas vezes desconhecidos pela
falta de oportunidade;
Discutir práticas de produção audiovisual no ambiente educacional;
Promover o intercâmbio entre escolas e comunidades através das mídias
produzidas pelos alunos do Programa Escola Integrada.

PÚBLICO-ALVO

O II FEIMC-BH destina-se a alunos do ensino fundamental das escolas da
Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, participantes do Programa
Escola Integrada.

DESENVOLVIMENTO


Produção dos filmes;
Inscrições;
Mostra dos filmes inscritos e selecionados;
Classificação dos 1º, 2º e 3º lugares de cada categoria, pelo júri técnico;
Votação popular;
Divulgação do resultado;
Mostra dos filmes classificados pelo júri técnico e popular.



INSCRIÇÃO

O período de inscrição será de 10 a 14 de setembro de 2012.
Para a inscrição, os participantes deverão enviar um envelope contendo:

o formulário de inscrição, devidamente preenchido e assinado pelo
professor comunitário e pelo agente cultural ou bolsista responsável
(anexo I e disponível também nos seguintes endereços:
http://tiny.cc/integrada e http://educom-arte.tk);
uma cópia do filme com duração de aproximadamente 1 min. em CD de dados.

Para:
Programa Escola Integrada/Educomunicação e Arte
rua Carangola 288 – salas 418 e 420 – Santo Antônio, Belo Horizonte/MG

Só serão aceitas as inscrições entregues e protocoladas no local acima citado.
As escolas poderão inscrever um filme em cada categoria (animação,
documentário ou ficção), mas serão classificadas em apenas uma
categoria.
Só serão aceitas as inscrições de minicurtas produzidos por alunos do
Programa Escola Integrada da Rede Municipal de Ensino de Belo
Horizonte.
Não será cobrada taxa de inscrição.

CATEGORIAS

Os filmes deverão ser produzidos e inscritos por categoria conforme
descrito abaixo:

Animação – filme produzido, utilizando-se as seguintes técnicas:
stop-motion, flash, quadro a quadro e técnica mista.
Documentário – filme produzido, utilizando-se a realidade como base
para reflexão de um determinado tema. Não se caracteriza
predominantemente como noticioso, didático ou publicitário.
Ficção – filme produzido a partir da criatividade, podendo ter como
pano de fundo a realidade ou não.

SELEÇÃO

O II FEIMC-BH 2012 terá duas etapas seletivas:

Seleção e classificação do júri técnico:
Essa etapa constará da seleção dos filmes que será feita por uma
comissão, nomeada pela coordenação do evento, denominada júri técnico,
constituído por especialistas na área que serão responsáveis por uma
das categoria: animação, documentário ou ficção. Serão considerados
os seguintes aspectos: roteiro, criatividade, trilha original,
fotografia, figurino e atuação.
Os filmes inscritos, serão analisados e classificados (1º, 2º, 3º
lugar, por categoria).

Votação popular:
Além da seleção feita pelo júri técnico, os filmes também passarão por
uma avaliação popular através de votação feita pela internet.
Os filmes selecionados serão publicados, por categoria, on-line no
endereço: http://educom-arte.tk/ para a votação popular no período de
24 de setembro a 19 de outubro de 2012.
Cada internauta poderá votar somente em um filme por categoria.

CULMINÂNCIA DO PROJETO

Mostra dos filmes classificados pelo júri técnico e popular na
internet, nas escolas, nos centros culturais, entre outros.

ORIENTAÇÕES

A inscrição dos filmes supõe a aceitação das seguintes bases:

1. Poderão ser inscritas, entre 10 a 14 de setembro de 2012, obras
audiovisuais com duração de 45'' a 1'30.
2. O número de participantes, por filme, deverá ser de até no máximo 25 alunos.
3. Os vídeos deverão ser produzidos por câmeras de celulares, câmeras
fotográficas digitais, Mp-4-5.
4. Os vídeos podem ou não ser editados. Caso sejam utilizadas imagens
de outras mídias deve-se citar os créditos.
5. O resultado dos vídeos classificados será veiculado no site:
http://educom-arte.tk
6. Os vídeos serão veiculados pelo site da Equipe Educomunicação e
Arte, na página do Festival.
7. O FEIMC – Festival Escola Integrada de Minicurtas é promovido pela
Secretaria Municipal de Educação/Programa Escola Integrada.
Os vídeos classificados não poderão, em hipótese alguma, veicular
logomarcas, imagens , textos e conteúdo geral que sugira promoção
política como também em qualquer material de divulgação e exibição dos
mesmos.
8 – Todos os filmes inscritos receberão certificados.
9 - O trabalho inscrito e selecionado está automaticamente autorizado
a ser exibido como parte integrante da programação do evento para o
qual foi selecionado, assim como o seu institucional;
10 - A SMED/PBH não se responsabiliza por questões relativas ao
direito autoral, direitos de uso de voz, imagem, trilha sonora ou
locação no conteúdo dos trabalhos inscritos;
11 - Os participantes cedem, automaticamente, à Secretaria Municipal
de Educação de BH, os direitos de transmissão de extratos dos vídeos
selecionados para divulgação da programação do evento;
12 - As datas e horários, das diversas sessões, dos filmes
participantes, serão decididas a partir de critérios definidos
exclusivamente pela coordenação do evento;
13 - As cópias dos filmes em CD, enviadas para seleção, serão
arquivadas e passarão a fazer parte do acervo do PEI/SMED/PBH e não
serão utilizadas para fins comerciais;
14 – A coordenação do evento poderá retirar da programação, a qualquer
momento, o filme que não cumprir as normas deste regulamento ou que
falsear as mesmas;
15 – Os casos omissos, nesse regulamento, serão solucionados pela
coordenação do evento;
16 – Os procedimentos de inscrição para seleção dos filmes vinculam o
participante à plena aceitação deste regulamento.
17 - Não será permitido material obsceno, difamatório, com ameaças,
pornográfico, racista ou etnicamente ofensivo, que encoraje condutas
que possam ser consideradas ofensivas bem como promoção política
partidária.

INSTRUÇÕES

- Preencha completamente a ficha de inscrição anexa;
-Envie uma cópia da produção em CD de dados - Não será aceita cópia em DVD;
-A ficha de inscrição e o CD da produção deverão ser enviados para
SMED - Secretaria Municipal de Educação, à rua Carangola, 288, 4º
andar, sala 418/420, conforme cronograma.


CRONOGRAMA


Lançamento: 13 de junho
Fórum de Educação Integral 14h - auditório 8º andar SMED
Produção 14/06 a 24/08
Escolas Inscrições 27 a 31 de agosto
SMED Votação 11 a 21 de setembro Internet
Divulgação e mostra dos vídeos classificados entre 15 e 19 de outubro
(a definir)